LA COMPLEJIDAD EN LA FORMACIÓN ENFERMERA. EPISTEMOLOGÍA DEL MODELO DE TESELACIONES. Soto Vercher








UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS.
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
MAESTRIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR-2006/2008.
Núcleo II: Epistemología E Investigación en la Educación Superior.
Módulo 3: PARADIGMAS EPISTEMOLÓGICOS CONTEMPRANEOS
Prof. Resp. Violeta Guyot
Prof. Invitada Mg Ana Voglioti, Prof. Colaborador Dea Marcelo Vitarelli

Maestrando: Lic. Mónica Soto Verchér

LA COMPLEJIDAD EN LA FORMACIÓN ENFERMERA.

EPISTEMOLOGÍA DEL MODELO DE TESELACIONES

San Luis, Marzo 2008
Juguemos en el Mundo[1]....
Irme Lakatos sostiene que “la historia de la ciencia es frecuentemente una caricatura de sus reconstrucciones racionales” y estas “son frecuentemente caricaturas de la historia real[2].
Con el tiempo, el juego con el conocimiento racional ha conducido a una ilusión de dominio y control. Ha producido un tipo de  conocimiento de la realidad a través de un método, forma o modelo preciso de razonamiento, pero reduccionista y simplificador.
Los científicos, tecnólogos y  la comunidad en general ha confiado ciegamente en sus leyes, en un universo finito, determinado, inagotable, inmutable, estático, y por ello, reversible, determinable, manejable.

Juguemos en el mundo, pero no juguemos con él como un simple objeto o de manera simplificadora.

Un simple  juego de la razón
El paradigma de la simplicidad ha producido conocimientos asombrosos pero “inteligencia ciega”[3]. Las realidades clave han sido desintegradas en disciplinas y dejaron de ser visibles, engranables, capaces de construir teselaciones y reflexionar sobre ellas y sobre aquellas teselas que no encajan en el rompecabezas. En la actualidad la información y formación científica y tecnológica han alcanzado tal magnitud que ya no son fuente de elucidación, convirtiéndose en masiva ignorancia, donde los académicos y científicos ya no son capaces de controlar las consecuencias de sus descubrimientos, menos aún el sentido y naturaleza de su investigación. En lugar de contribuir con nuestra formación, nos ciegan, nos impiden percibir y vuelven incoherentes el modo de aprehender la alter-realidad que estalla ante nuestros ojos.
Este paradigma del pensamiento disyuntivo formulado por René Descartes (1596-1650) puede considerarse exitoso hasta la primera mitad del siglo XX, pero en el siglo XXI hace aguas. Aísla, reduce y subordina respectivamente los campos del conocimiento científico de las Ciencias Humanas a la Biología y esta a la Física.
Es incapaz de pensar  el holos y las partes en conjunción e interacción recíproca o Principio Hologramático o en la unidualidad del ser[4].
Consiste en una visión dualista[5] del mundo (materia o razón, cuerpo o mente, acción o pensamiento, res extensa o res cogita, observador-observado) cada uno con su instrumento de observación. Es por ello una mirada fragmentadora y mecanicista. Despoja al ser humano de su unidad, a lo largo de siglos de civilización tecnológica y racionalismo exacerbado. El ser humano se convierte así y juega a ser predador de sus semejantes. Esos patrones, calcados hacia una tendencia a la auto- afirmación excesiva, implican poder, control o dominación de los otros por la fuerza, una clase organizada, en posiciones de poder mantenidas de acuerdo con jerarquías sexistas o racistas con énfasis en la competencia y no en la cooperación y no el uso de una tecnología que tiene por meta el control, la producción en masa y la cosificación de las personas.
Separa al sujeto pensante (ego cogitans) del sujeto como objeto pensado (res extensa). Propone el acto de pensar como consciente y al cambio de conciencia acompañado de cambios en el comportamiento: Cuando pienso-sostiene- tomo conciencia que existo pero, primero, me pienso capaz de pensar y comunicar mis pensamientos a través de mi lenguaje verbal. En su obra El Método describe los pasos o etapas que tiene el pensamiento lógico y la forma de comunicarlo matemáticamente a través del lenguaje verbal[6].

Me dejas jugar?..
En la prehistoria el conocimiento del autocuidado, el cuidado dependiente y la curación estuvieron íntimamente ligados entre sí y por siglos jugaron juntas en el paraíso. No había diferencia entre Cuidador y Curador, entre Enfermería y Medicina.
Trataré, desde la mitología Greco-(Romana) y los laberintos de sus alegorías, ayudar a comprender el largo devenir divergentemente asimétrico de estas dos disciplinas complementarias. El maravilloso mito del tiempo y sus metamorfosis: Enfermería representada por Quirón (Sagitario), en el sentido anglosajón de la palabra[1], sustrato a partir del cual se pudo desarrollar el meristemo de la Medicina identificada en Asclepio:
 Quirón,[7] el centauro, es  hijo de la transmutación engañosa en equinos de Cronos (Saturno, Tiempo) quien decide seducir a la esquiva ninfa Filira (diosa menor de los montes, mujer, metamorfosis) quien luego de darlea luz se transforma en tilo. Quirón el sabio vivía en el  monte Pelión en armonía con la naturaleza cuidado por Apolo (Mercurio, Sol, Artes, laurel) y su hermana Palas Atenea (Minerva, sabiduría-Artes-Oficios). Conocía las virtudes del conocimiento pandimensional -de las plantas, la palabra, la música, la profecía y la imposición de manos. Fue encomendado por Apolo,  para cuidar a  Asclepio (Esculapio, Medicina), el hijo que había engendrado con Coronis (Cuervo, Cenizas), y a quien rescatara de dentro del vientre de su madre muerta. Quirón cuidó, crió y enseñó al niño los conocimientos pandimensionales que él poseía, en su espacio natural (Clínica Foucautliana). Quirón murió luego de una larga y dolorosa agonía a causa de una herida provocada involuntariamente por su amigo Heracles (Hércules) cediendo su inmortalidad a Prometeo, creador de los seres humanos y castigado por darles el fuego de Zeus (Júpiter). El  maestro- cuidador empodera, renuncia a la inmortalidad y “busca su muerte” para que el alumno-agente de autocuidado[2] conduzca por sí mismo su destino, en alegoría a la muerte del Ego.
El cuidador, surgido del seno del engaño, se transforma en generador de una obra inteligente, buena y bella con la naturaleza, posee aquí una unidad-trinitaria compleja. Reúne, complementa y transmuta en sí lo unitario y lo pluridimensional: 

lo divino
..
lo humano
..
lo animal
lo espiritual estético

empírico racional ético

intuitivo
tiene conciencia general (conocimiento unidual)

conciencia de sí ,
de su entorno inmediato.
(conocimiento dual)

Tiene percepción de su entorno inmediato.
(conocimiento particular)
el poder como valor, que en la interrelación con el otro empodera el potencial desarrollo mutuo.

poder como tensión entre su sentido como medio o fin

El poder como fin para satisfacer sus propias necesidades.
Enseñar valores

Aprender al enseñar

Aprender-Enseñar instintivo
Cuidar de otros y del mundo

Cuidarse y cuidar a otros y al entorno

Cuidar de su especie.
Super Yo

Yo-Nosotros-Universo

Ello
Ciencias básicas

Ciencias Humanas

Ciencias  Naturales

El curador ejemplifica en cambio la dualidad sostenida luego por el racionalismo cartesiano y el paradigma de la modernidad.
Si bien mantiene habilidades prácticas aprendidas de su mentor como el curar con las manos y el uso de plantas, no desarrolla sus virtudes de prudencia y generosidad, si la  potencialidad curadora-tanática heredada de sus padres. Nacido de la muerte (como el mitológico Ave Fénix), usa sus poderes para competir con los dioses resucitando a los muertos que trae del Hades (Plutón, Muerte-Infierno-Riqueza) y muere por su soberbia atravesado por un rayo de Zeus (Júpiter). Utiliza el conocimiento divino que le ha sido regalado, para sí y para sus hijos Jasón (Curación), Panacea (Remedio) e  Higeia (Salud-Higiene) a quienes se encomiendan los médicos en el Juramento Hipocrático.  Este, curiosamente omite mencionar al maestro-cuidador y parece volverse hermético solo para los “familiares” macando ya en el siglo V ac los límites de su dominio.

Michel Foucault en “El nacimiento de la Clínica”[8] (Cap.4: Antigüedad de la Clínica) hace su analogía al  alba de la humanidad” como de “felicidad absoluta para la Clínica: “La inmediata relación de instinto y sensibilidad entre el sufrimiento con lo que lo alivia, más que de experiencia o la mediación del saber y aún antes de entrar en una red social. No es ni siquiera toma de conciencia, se cumple en lo inmediato y a ciegas. Transmitida de unos a otros se convierte en una forma general de conciencia en la cual cada individuo es a la vez sujeto y objeto y la experiencia individual eran comunicadas a otras personas...Antes de ser un saber fue una relación de la humanidad consigo misma. La decadencia comenzó con la escritura y el secreto, es decir la repartición del saber en un grupo privilegiado y la disociación de la relación inmediata sin obstáculo entre Mirada y Palabra”.
La Mirada fue mantenida por Enfermería y Medicina en su devenir divergente, pero  la Palabra de Enfermería fue silenciada y la médica se obscureció dentro del esoterismo creando un modelo hegemónico que impregnó la visión moderna del conocimiento del cuidado hasta nuestros días.

A qué jugamos...
Foucault (P.84) muestra a la Clínica (unificándola solo en la Medicina) con relación a tiempo-verdad, a la manera de Heráclito, lo que cambia con el tiempo y lo que al mismo tiempo permanece inmutable como “el umbral y la llave de este reino en el cual se anudan el tiempo y la verdad”. Aunque el juego es el mismo de Quirón, no se juega siempre de la misma manera, ni con las mismas teselas:
Cambios sociales, políticos, económicos en el siglo XVIII, son plasmados en leyes y  decretos a partir de 1793 en Francia (Foucault,  Cap. 3: El campo Libre).  Este nuevo modelo de sociedad-Estado permite a los médicos alcanzar un satus social de privilegio (hombres, laicos y de buena posición para pagarse los estudios en las facultades de medicina) y la usurpación de un espacio para destinarlo exclusivamente al tratamiento de la “enfermedad” antes creado y ocupado por las/los enfermeras/os (religiosos, mujeres u hombres de bajos recursos, pero con sentimientos altruistas) para el cuidado  de “personas con necesidades insatisfechas incapaces de autocuidarse”.
Concomitantemente el este modelo promueve el desplazamiento o subordinación de cuidadores tradicionales “religiosos y sus congegaciones o laicos concebidos sobre un modelo monástico”, no se reconoce otro conocimiento “que no sea el impartido por las Facultades de Medicina, se les prohíbe la práctica en los hospitales o a domicilio”, se confiscan sus bienes y los espacios físicos y simbólicos propios. Pasan literalmente a quedar encerrados dentro del hospital y vigilados primero por la mirada, luego por las teorías y el discurso esotérico médico, los deja estigmatizados por siglos como “charlatanes”, “empíricos homicidas”, o cargo de “hospicios para los pobres” (Cap. 5 La lección de los Hospitales, pág.101) organizándolos bajo formas disciplinares de tipo militar.
Se ve claramente la analogía con el mito de Quirón, la Enfermería en su pandimensionalidad debe morir para que la Medicina en particular se desarrolle.
Tenti Fanfani (1993)[9] citando a Max Weber[3] señala al patrón organizativo de tipo burocrático moderno como una forma de control: La intervención del saber científico-técnico que ha desarrollado un saber útil que se pone al servicio de la dominación de unos hombres sobre los otros: “Dominación gracias al saber”. Los títulos de nobleza que en el pasado determinaban el orden social fueron reemplazados en la modernidad por los títulos de “acreditación de la legitimidad del monopolio de ciertos saberes,  y de los puestos social y económicamente ventajosos. De esta forma la Universidad se convirtió en la puerta de ingreso a ese monopolio.. y como la moneda es al capital económico, los títulos académicos son al capital cultural”.
Conti, citado por María C. de Souza Minayo[10], socióloga, antropóloga y sanitarista brasileña, sostiene que “las necesidades de las clases dominantes se expresan como si fueran las necesidades de la sociedad en su conjunto y condicionan el concepto de salud/enfermedad centrado en la biología individual intentando escamotear el carácter social del fenómeno”. “La corporación médica-continúa- construye hegemonía en torno del sector salud y es al mismo tiempo agente de la práctica y del conocimiento a través de relaciones e instituciones legitimadoras de sus discursos”.
En la Enfermería moderna, Florence Nightingale (1820-1910), perteneciente a la clase aristocrática inglesa del siglo XIX, refleja sin embargo las representaciones del modelo biomédico hegemónico que tenían las clases inferiores de su época (mujeres) resistiendo y subordinándose a la visión dominante con una interpretación peculiar.
Roberts[11] lo denomina “Síndrome de agresión sumisa”, caracterizado por violencia horizontal, odio a su propia especie, deseo de ser como el opresor, comportamiento rígido, determinante y opresivo, contrario al liderazgo desde las bases e independiente.

Durante casi cien años las mujeres fueron educadas en el Modelo de Formación Nightingale como Ladys nurse ynurses pupilas en hospitales y fuera de las universidades.
Fuertemente influenciada por el sistema de salud francés y la Escuela de las Diaconisas del Kaiserwerth en Alemania[12], tenía la visión cartesiana,  la moralidad victoriana respecto de género, la disciplina militar y esto fue retroalimentado por su eficiencia (disminución del 40 al 2% de la mortalidad en los campos de batalla de Crimea), y la polularidad alcanzada gracias a la presencia del primer fotógrafo corresponsal de guerra de la historia, entre otras casualidades causales de su interesante biografía.
Este modelo revolucionario para la época (1860) se caracterizaba por ser laico, la estricta selección física, moral e intelectual de las candidatas, la formación sistemática teórico-práctica y no solo práctica y la dirección de las escuelas a cargo de una mujer enfermera competente.
Al globalizarse no siempre cumplió con estos requisitos.
En Argentina y gran parte de América Latina la enseñanza de conocimientos teóricos estuvo a cargo de médicos y los directores fueron también médicos[4]. Tal es el caso de la primera “Escuela de Enfermeras y masajistas” fundada  en Sudamérica (1886) en el Círculo Médico Argentino por la maestra normal y estudiante de medicina Cecilia Grierson, pero dirigida por el médico Samuel Gache. Los textos eran escritos por médicos.  Los textos de Grierson fueron “Guía de enfermeras” y “Educación técnica y doméstica de la mujer”. El disciplinamiento de los subordinados y el “síndrome de agresión sumisa” hacia el propio género. queda evidenciado claramente como metamensaje en uno de sus discursos:


En todo ejército el soldado recibe una instrucción distinta de la del  jefe u oficial porque su  papel es diferente. Sin educación especial nada podría hacerse en una guerra ni se ganarían muchas batallas. Lo mismo sucede en el ejército con el que se batalla por la conservación de la vida y el mejoramiento del individuo y la  raza. En el cuerpo médico de los países latinos todos somos jefes y oficiales y hemos descuidado la educación de enfermeras que son el soldado verdadero sin el cual no se pueden librar acciones contra la muerte y sin cuya cooperación no se pueden sostener batallas.
Cecilia Grierson (1859-1934) 

Las enfermeras en los hospitales modernos estudiaron y aceptaron de forma acrítica las proposiciones Nightingale quien enfatizaba (“Notas de Enfermería. Qué es y que no es la Enfermería”, 1859) el arte de la observación y las destrezas deseables (lenguaje no verbal) que debía adquirir la enfermera (componente-objeto) para que el médico (componente sujeto-pensante) pudiera curar enfermedades. En sus reflexiones se evidencia la diferencia que establece entre Enfermería y medicina, pero también queda clara una relación de subordinación de género respecto de los saberes de la una y la otra.
Teresa Molina (1972,p.122) cita las características deseables por las corporaciones médicas a principios del siglo XX en Buenos Aires de la siguiente forma:
En 1918 ingresó como enfermera en el Hospital P. Piñeiro la señorita Paula Ruland, ex alumna de la Escuela de Enfermeras y Masajistas..., y al vérsela actuar en la sala atendiendo a los enfermos con prolijidad femenina y adaptación a las instrucciones que se le daban... (los médicos) ....las autoridades del Hospital comprendieron las ventajas que significaría... ello hizo surgir la idea de crear una escuela a iniciativa del doctor ... La señorita Ruland inició otra vez el curso de tres años... en un régimen de internado....con un sueldo y una vez graduada se la nombraba para ejercer. La dirección y los cursos teóricos estaban a cargo de los doctores... y la señorita Thyerry, profesora normal con título de nurse obtenido en Alemania, dictaba las clases prácticas...” Esta escuela de enfermería profesional no universitaria, pasa recién en  1969 a tener en la  dirección interina a la Jefa de la División de Enfermería Municipal.
La primera Escuela Univeritaria de Nurses (Molina 1972, 129-131) funcionó en la ciudad de Rosario (Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad del Litoral, 1940), anexa al Hospital Nacional Centenario, Su director, el médico González Loza (1) y su regente la norteamericana Jean White (2). Las aspirantes debían poseer título de maestra o bachiller. Poseía un sistema de internado obligatorio gratuito.
Con similares características dicho fenómeno se dio en San Luis recién en la década delos ’80[13].
En el esfuerzo de ser reconocidas como profesión y ciencia se propusieron textos como Bases conceptuales de la Enfermería Profesional de Leddy y Pepper[14], seguir según el método cartesiano, los criterios lógicos que enfermería debería satisfacer:
1.      Las ideas deben poseer una definición clara y una categorización correcta.
2.      Los juicios[5] y proposiciones[6] deben contar con el acuerdo entre sujeto y predicado.
3.      En el razonamiento, las conclusiones deben derivarse únicamente de premisas válidas.

Así, las enfermeras intentaron ser parte del juego y quedaron sujetadas por el Modelo biomédico hegemónico. Como Quirón, fueron constituidas en dispositivos de poder  entre el conocimiento médico y la acción derivada de dicho saber, entre el sujeto pensante y el objeto pensado. Buscaron su propia visión con anteojos prestados y quedaron ciegas.

Juguemos de otra manera ...
La idea de la complejidad[15] de Edgar Morín[16] (Complexus: lo que está tejido en conjunto) ha sido llevada por este sociólogo al campo de la educación para la transformación del pensamiento y la acción en solidaridad y responsabilidad como condiciones de la vida democrática y planetaria.
Más concentrado en el método, Ilya Prigogine (Rusia 1914) del campo de la físico-química, intenta encontrar una estrategia de descubrimiento para pensar por uno mismo en la complegidad de los problemas actuales y el devenir. No consiste en leyes abstractas o guías a priori que programen una investigación. Más identificado con los representantes de la llamada Teoría del Caos del campo de las ciencias exactas. Más que una teoría, es un campo de investigación abierto que abarca diversas líneas de pensamiento. A pesar de su nombre no es sinónimo de desorden, sino de un orden descriptible de movimiento impredecible. Este método necesita de la fractalidad[7] como herramienta.
La idea de complejidad o caos no es nueva. Está subyacente en varias concepciones filosóficas a todo lo largo del pensamiento humano. Pero en el siglo XX Morín la descubre a través de la revisión de la Teoría de Sistemas, la Cibernética y la Teoría de la Información. Marcando tres principios o características en las que se apoya: Hologramaticidad, Recursividad, Dialógica.

La concepción hologramática del Universo: en el siglo VI a. c., el filósofo Heráclito de Efeso ya decía “ La parte es diferente del todo, pero también es lo mismo que el todo. La esencia es el todo y es una parte.”. En un holograma físico el menor punto contiene casi la totalidad de a información de lo representado. En verdad, partes y todo en el sentido absoluto no existen. están interrelacionados, son interdependientes en una totalidad armónica y funcional, en una permanente oscilación donde los todos y las partes se esclarecen mutuamente. La rama representa al árbol que la pertenece y el árbol se expresa en cada rama que lo constituye.
Cuadro de texto: [
TAOLa relación dialógica con los hechos, es como mirar una moneda girando, ambas caras son diferentes y complementarias, parte y todo. El principio dialógico de la complegidad implica una complementariedad dinámica entre fenómenos antagonistas, contradictorios y su esencia, a pesar de lo insuperable en dichas contradicciones: lo particular y lo universal, una base material y una conciencia espiritual, la imaginación y la razón, individuo y entorno, diversidad y unicidad, holismo[17] y disyunción,  globalización y atomización de la universidad, etc.. Difiere de la dialéctica hegeliana en la síntesis que plantea la superación de la contradicción tesis-antitesis cerrando el flujo de contrucción del conocimiento. Más bien se relaciona con la mayéutica socrática que busca la verdad a partir de la incertidumbre y la controversia que plantean los fenómenos humanos, naturales o físicos. La noción de devenir está íntimamente relacionada con ella. Presente en símbolos de diferentes culturas como el dragón en la alquimia que representa la metamorfosis de los elementos. El Tao en la filosofía china, que representa el principio generador de la hologramaticidad y la unidad dinámica de contradicciones recíprocamente necesarios (Yin con ojo negro, Yan con ojo blanco). Representado (simbolizando) por un círculo (unidad), el Yin (Blanco, mujer,frio, pasivo, tenebroso, negativo, húmedo) y el Yan (Negro, hombre, caliente, activo, luminoso, positivo, seco) y una curva en S invertida que los separa en una contraposición dinámica. La cruz esvástica que antes de convertirse en emblema del nazismo era un símbolo de la mutación eterna.
Todos presentan puntos de convergencia con la filosofía de Heráclito, llamado también el filósofo del devenir, quien consideraba: en todas las cosas se esconde una lucha de contrarios que fluyen incesantemente (panta rei).Simbolizó el devenir en el fuego. Curiosa simbología que nos remite a la termodinamia y a Prigogine, fuentes de la Teoría del Caos. Banda de Möbius IIEl filósofo presocrático interpreta más profundamente la realidad proponiendo la unidad de los contrarios: “el devenir es la apariencia de las cosas, detrás de las que se esconde una armonía más profunda. El camino de arriba y abajo es uno y el mismo”, explicado luego por las matemáticas no euclideanas y por el arte surrealista de M. C. Escher (Banda de Moebius II, 1963)[18]Luego de veinticinco siglos resurgirían las ideas de Heráclito en el marco de dos guerras mundiales, el holocauto, las bombas en Hiroshima y Nagasaki, la crisis de las ideologías,  la declinación del proyecto de modernidad y el surgimiento del paradigma de la complejidad y la teoría del Caos (teoría del devenir).
La dialógica juega dentro de un bucle recursivo[8] o estrategia recursiva entre ciencia y filosofía. El conocimiento es una aventura en espiral, su punto de partida no es un punto absoluto, sino histórico[9] y cultural, y esa aventura carece de finalización. Permanece abierta y realiza círculos concéntricos[10] permanentemente. Rompe con  la lógica causal lineal y utiliza la lógica multivalente[19] como estrategia de aprehender en la incertidumbre. El efecto presenta retroacción: el efecto actúa sobre la causa y transforma la situación inicial de forma irreversible. Así un sistema tiene su propia autonomía en el proceso generativo: Autorregulación, autoproducción, autoorganización. Es tesela, teselación y fractalidad [20], sujeto pensante que se piensa, el cambio ontológico que empuja el cambio epistemológico, el cuidador que cuida para el autocuidado. La recursividad invalida la determinación del efecto más allá de los estadíos iniciales. En climatología Eduard Lorenz lo denomina “efecto mariposa[21] y Prigogine “estructuras disipativas”.
La importancia gnoseológica de la recursividad de tipo homeomérica (partes semejantes al todo) como el "triángulo"W. Sierpinski (1882-1969), probablemente, el fractal más conocido, es que tiene capacidad heurística para la comprensión dentro del contexto de descubrimiento. La holoméricas (partes diferentes al todo, ej rostro) sostiene la relatividad del todo a sus partes y la retroalimentación estructural.
Juan José Plata[22] sostiene que “la educación debe propiciar una epistemología de la recursividad que reconozca lo que sucede en las interacciones cuando aceptamos que se retroalimentan”. Esta epistemología tiene que ver con el hecho de que todo el mundo de lo humano, está mediado a través de la comunicación.  Plata lo llama “con-versar”, aprovechando la etimología latina, que significa dar vueltas juntos,  comunicarse y compartir emociones. Destaca que “el investigar, el conversar y el jugar tienen unas características en común, no son predecibles en sus próximos movimientosNo hay tal cosa como que descubramos leyes de la naturaleza o la sociedad, solamente nos las inventamos Una pedagogía de la autonomía debe apoyarse en recuperar el ethos de actividades humanas como el conversar, el jugar y el explorar”.

Quienes juegan...

Modelo de Independencia de Virginia Henderson[11] (USA 1897-1996)[23]
(Principles and Practice of Nursing, 1955). Este modelo es el que más influencia ha tenido en la formación de Enfermería en nuestro país. Insta a que cada enfermera desarrolle su propio concepto de la enfermería. Resalta la competencia como investigador de la enfermera para basar su actividad profesional y no solo su reconocimiento académico y seguir descubriendo necesidades según avancen los descubrimientos y evolucione la sociedad. Incorpora el Método científico de solución de problemas a la asistencia de necesidades humanas. Utiliza ciencias exactas, biológicas y sociales. Mantiene lo dicho por Nightingale sobre su función única y diferente de la de los médicos, pero se niega a que las enfermeras o paciente sigan “ordenes” médicas ya que estas ayudan a los pacientes en aquello que los médicos no pueden ayudarlos. Enfermería actúa independiente y formando parte de un equipo. Define la relación con el paciente según el grado de independencia: Enfermerasustituto (nula independencia del paciente), Enfermera ayuda (Mediana independencia del paciente), Enfermeracompañera (independencia casi completa del paciente). Debe estar en la piel de cada paciente para saber qué necesita y comprobarlo con él. Se consigue más ayudando a que cada persona aprenda a  estar sana que preparando terapeutas.
Sostiene que la Enfermería “es una relación de ayuda al individuo sano o enfermo, en la realización de aquellas actividades que contribuyan a su salud, a su recuperación o a una muerte tranquila y que él realizaría sin ayuda si tuviera la fuerza, voluntad o conocimientos necesarios. Y hacer de esto de tal forma que le ayude a ser independiente lo antes posible en la satisfacción de sus necesidades básicas”.

Modelo de Dorothea E. Orem de Déficit de Autocuidado[12] (Guidelines for Developing Curricula for the Education of practical nurses. USA 1959)
Su teoría ha tenido amplia aceptación mundial. Explica el conocimiento enfermero enfocado desde la práctica reflexionada.
En nuestra carrera se está desarrollando un proyecto de Extensión a la comunidad, basado en su teoría: Programa de Enfermeria para la Promocion del Autocuidado con la Comunidad (PEPAC) desde 2002. Para Orem el cuidado enfermero es un “Campo de conocimiento y servicio humano, que tiende a cubrir las limitaciones de la persona para autocuidarse relacionados con su salud y reforzar sus capacidades de autocuidado.
En 1958 se preguntó ¿Por qué las personas necesitan de las acciones de enfermería? Su hipótesis fue: Porque las personas tienen un déficit de autocuidado. Entonces desarrolla tres teorías relacionadas:
1.      Explica el auto- cuidado como conducta aprendida que el individuo dirige a sí mismo o al entorno para regular los factores que afectan su desarrollo para el bienestar.
2.      Explica de qué modos la enfermería puede ayudar en casos de déficit de autocuidado o de asistencia dependiente (niños, discapacitados,adictos,etcñ). Cuando el individuo no puede satisfacer la demanda de autocuidado con acciones o conductas de autocuidado, se  produce un déficit de autocuidado que puede sersatisfecho con conductas o acciones de enfermería[13].
3.      Explica los sistemas de enfermería como las relaciones a construir entre enfermera y paciente. Tiene que ver con acciones de enfermería y conductas de autocuidado de los pacientes en una serie continua de formas de dar ayuda. El sistema está estructurado sobre la base de quien esta capacitado para realizar actividades de autocuidado en un momento determinado. Identificó tres sistemas de enfermería:
-         Totalmente compensadorCuando una prescripción en contra o una incapacidad total del paciente para movilizarse o manipular objetos requiere que la enfermera compense el déficit de autocuidado.
-         Parcialmente compensador: Tanto la enfermera como el paciente realizan actividades asistencia y otras que impliquen deambulación y manipulación.
-         Sistema de apoyo educativo: Son aquellas situaciones en que el paciente puede realizar y debe aprender a realizar las medidas requeridas de autocuidado interno o externo, pero que no puede hacerlo sin ayuda.
-          
Modelos de Enfermería previos a la Teoría de Necesidades Humanas de A. Maslow
Nightingale (1859)
Henderson (1955)
Orem (1959)
Maslow (1968)
1.       Ventilación
2.       Dieta
3.       Calor
4.       Limpieza
5.       Ruido.
1.       Respiración,
2.       Ingesta,
3.       Eliminación,
4.       Postura y movimiento
5.       Vestimenta
6.       Descanso,
7.       Termorregulación
8.       Higiene,
9.       Seguridad,
10.   Comunicación,
11.   Espiritualidad,
12.   Trabajo
13.   Esparcimiento
14.   Curiosidad
1.       Aire
2.       Agua
3.       Alimentos
4.       Eliminación
5.       Actividad y descanso
6.       Soledad e interacción social
7.       Prevención de riesgos o Seguridad
8.       Promoción de actividad Humana o Autorrealización.
(Requisitos universales)
1.       Fisiológicas
2.       Seguridad y protección.
3.       Amor y pertenencia.
4.       Autoestima
5.       Autorrealización.

Modelo de Seres humanos Unitarios de Martha Rogers (USA 1914-1994) [24] plantea en los años ’60 (An introductión to the theoretical basis of Nursing, 1970)una revolución en la Educación de la Enfermería[25] e impulsa el cambio del paradigma de la modernidad en la Enfermería. Propone que “El hombre es un “ser unitario pandimensional” es un campo de energía que coexiste con el universo de sistemas abiertos e interactúa permanentemente con él”Considera a la Enfermería ciencia humanística. Una de las fuentes de su modelo son la Dinámica no lineal de la física cuántica y  la Teoría General de los Sistemas de Von Bertalanffy (negentropía) [14]y la teoría de Relatividad de Einstein. Estos desarrollos teóricos convergieron en la Teoría del caos  y  de la Complejidad,  han difumado las fronteras entre las disciplinas científicas (Becher 1992)[26] y han permitido la exploración profunda de la experiencia humana en su conjunto y la apertura a la Inter. y transdisciplinariedad. Los principios en los que se apoya su modelo son similares a los de Morín
Modelo de Martha Rogers
Resonancia

Oscilación causada por un estímulo relativamente pequeño pero persistente cuyo efecto se amplifica e invade todo el sistema transfiriendo energía que va aumentando gradualmente en los campos humano y del entorno.
Integridad
Proceso de mutua y continua interacción entre cada persona y su entorno.
Helicidad:
Diversidad, creciente, continua, innovadora e impredecible de los de los campos humano y del entorno. Desarrollo espiral regido por un modelo continuo, repetido y siempre innovador.

Estos principios están atravesados por un paradigma[15] que se presenta con planteamientos nuevos, incluso en la concepción del concepto kuhntiano[27]Rogers (1970)[16] agrupa los saberes disciplinares propios y de otras disciplinas  curriculares: la adquisición de conocimientos es un proceso sin fin  que aplica múltiples conocimientos obtenidos de numerosas fuentes (antropología, Psicología, historia, biología, física, matemáticas y literatura) para crear un caleidoscopio de posibilidades, alejándose del modelo biomédico.
Modelo de Madeleine Leininger de Cuidados Culturales: Diversidad y Universalidad[17] o Caring. (Transcultural Nursing: Concepts Theories and Practice, 1978).En los años 50 mientras trabajaba en un hogar tutelar de menores  observó que los profesionales no llegaban a entender los factores culturales que influían en la conducta de los niños. Las teorías psicoanalíticas tampoco satisfacían las necesidades y conductas de los niños y sus intervenciones o la de otros profesionales no parecían ser adecuadas para ayudar a los niños de diferentes orígenes culturales.
Doctorada en antropología cultural y social, encontró áreas comunes de conocimiento e interés entre  la antropología y enfermería, ciencias diferentes pero complementarias para abordar un problema complejo. Su libro habla de esta relación e identifica los principales conceptos y aplicaciones prácticas de la enfermería multicultural .
Sus estudios etnológicos cualitativos para obtener la “émica” (visones internas) de los cuidados humanos en oposición a las visiones externas derivadas de las creencias y prácticas de los investigadores. Por ello se la ubica dentro de la escuela del

Caring[18] [28]. Se podría decir que es la escuela de la transmutación a partir del cuidado.
Enfermería establece conexiones relacionales recursivas del arte, la profesión, la ciencia y la disciplina del cuidado. Usa en forma creativa el conocimiento científico para potenciar el desarrollo social. (Basado en M. Rogers).

La intervención de enfermería cambia la vida de las personas ya que está centrada en sus recursos interiores (autoestima, autorrespeto, reconocimiento de su potencial) y sus fuerzas creativas. El cuidado debe favorecer el crecimiento y  desarrollo.

Enfermería y Caring.
                                                                                   
                                                                                                                                              
                   
                                                                                 
                                   









                                                                                   
El modelo enfermero basado en el Caring (vuelve a la alegoría de Quirón) sostiene que el cuidado enfermero “da poder” (to empower) a las personas destinatarias del cuidado enfermero para que hagan reales las posibilidades que provienen desde su interior  (émica) y dar un sentido a su experiencia de salud y a su vida. No es solo una intervención externa (ética), que añade posibilidades de cambio de enfermedad a salud (operaciones, tratamientos, etc.) (Wolf 1989).

Es menos visible contribuir  a la salud de las personas mediante una intervención centrada en recursos interiores. Por eso a menudo cuidar es “invisible” (Colliere, 1986)[29]. No se ve el preocuparse, creer en alguien, reforzar sus capacidades. Cuidar es lo que se realiza “con” o “en nombre” de la persona, no lo que  se hace “a” o “para”ella (Fager y Diers 1982, en Kerouac).

Cuidar es:
Cuidar no es:
§          Conocer a la persona y su entorno.
§          Comprometerse con el logro de objetivos que ha elegido.
§          Reflexionar para reforzar los avances de la persona.
§          Ir más allá de tareas rutinarias.
§          Responsabilizarse y exigir tiempo para pensar y cuidar desde los recursos internos de las personas.
§          Poner la estructura del sistema a disposición de la persona que los necesita.
§          Tareas rutinarias.
§          Ser secretaria, recepcionista, ayudante de laboratorio, médico, técnico de rayos, mucama.
§          Solucionar problemas de profesionales del equipo de salud o reemplazarlos.
§          Poner a la persona que atraviesa una experiencia de salud a disposición del equipo de salud.

La enfermera, Doctora en filosofía Peggy Chinn (USA, 1995)[30] planteó, a partir de Bárbara Carper (1978)[31] y sus 4 Patrones Fundamentales del Saber Enfermero: Empírico, Émico, Estético, Ético, los saberes de “el entre” y los de “más allá” . Desde el enfoque epistemológico de EnfermeríaCarper  estimulaba a las enfermeras a usar tres patrones fundamentales del conocimiento enfermero además del  empírico. señaló que los patrones fundamentales permiten el avance del conocimiento enfermero debido a que hacen conciente su complejidad y diversidad. Plantea la conexión entre patrones: “... la enseñanza de un patrón no requiere el rechazo o negación de los otros” .
Peggy L. Chinn plantea dos nuevas dimensiones del conocimiento enfermero:  el “entre” y el “mas allá”.
El “entre” (Teselas fractales en el MT) es aquello que se revela como existente por medio del pensamiento meditativo, no lineal que se mueve en todas direcciones y profundidades. Por el “más allá” se refieren a  esos aspectos de la realidad, significado y ser,  que las personas solo llegan a conocer  con dificultad, que no pueden articular o incluso conocer, debido a que son inexplicables o irreconocibles, son misteriosos acertijos (Teselas de Alteridad en el MT). Muestra que cada Patrón de conocimiento enfermero sigue un proceso diferente, diversas entre sí son las formas de saber, de ser o deber ser y de hacer que constituyen a la Enfermería como producto: ciencia, arte, identidad, moral.
Durán de Villalobos (1998) [32] agrupó las principales características y criterios de credibilidad para el uso de estos patrones y los muestra en la práctica profesional complementado polesis (producto) y praxis (proceso) en vez de la visión dual aristotélica.

Cuestiones epistemológicas y Ontológicas de Enfermería.
Peggy L. Chinn (1995)
B. Carper 1978
Cuestiones epistemológicas

 

Patrones de conocimiento

Cuestiones ontológicas
(formas de ser enfermero)
Peggy L. Chinn(1995)
¿Cómo llego a conocer lo conocible?               Empírico
¿Cómo encuentro el significado en lo que conozco?
¿Cómo llego a conocer el arte?                          Estético
¿Qué hace que mi sensibilidad perceptual me revele el arte?
¿Cómo llego a saber quién soy?                          Émico
¿Quién soy?
¿Cómo llego a saber que debo hacer moralmente?  Ético
¿Quién debo ser moralmente?
Peggy L. Chinn1995

¿Cómo llego a conocer lo inexplicable?           entre
¿Qué significado tiene para mi lo inexplicable?
¿Cómo llego a conocer lo irreconocible?       más allá
¿Qué significado tiene para mi lo irreconocible?

Patrón de Conocimiento Enfermero Características y Credibilidad .
Maria Durán de Villalobos 1998
PATRON
Características
Criterios de Credibilidad
EMPÍRICO
Teoría Científica, modelos, validación, observación,  generalización de abstracciones, variables, objetivo, con estructura provisoria que marca perspectivas, racional, deductivo, inductivo, tradicional, fenomenológico, historiográfico, descriptivo, prescriptivo, explicativo, fáctico, publicable, verificable, discursivo.
Verificación
ESTETICO
Acto artístico, comportamientos personales, dialéctica, crítica, sentimiento, perceptivo, imitación, individual, particularidad de abstracciones, subjetivo, imaginativo, integra los demás patrones, habilidades, técnicas, no racional.
Crítica
EMICO

Ser sí mismo, uso de sí mismo como instrumento terapéutico, comportamientos personales, introspección, reflexión, alteridad, subjetivo, concreto, intrapersonal, existencial, ambiguo, diverso, no comunicable, observable indirectamente a través de la personalidad
Reflexión
ETICO

Estándares de ser con los otros, códigos, prescriptivo, normativo, Justificación en contexto de comportamientos grupales, deber, Obligación, valor, decisiones, acciones, discurso.
Justificación


Procesos y Productos de los Patrones del Conocimiento
Inspirado en Chinn y Jacobs 1987[33]
PATRON
PROCESO
PRODUCTO
Formas de
CONOCER
Formas de HACER / COMUNICAR
SIMBOLIZAR
ENTENDER
CREAR
EMPÍRICO
Observación
Describir
Explicar
Predecir
CIENCIA
ESTETICO
Percepción
Representar
Interpretar
Imaginar
ARTE
PERSONAL
EMICO
Experiencia individual
Percatarse
Ubicarse
Darse cuenta
IDENTIDAD
ETICO
Experiencia colectiva
Clarificar valores
Valorizar
Defender
MORAL

Para comprender estas nuevas dimensiones Chinn reflexiona primero sobre el conocimiento y el significado empírico, usando la alegoría de la cueva de Platón en la que muestra distintas etapas del conocimiento, las formas de relacionarse con el mundo y la forma del conocimiento “más allá”.
Volver al inicio en el bucle recursivo, siempre implica transformación de sí y de la mirada, por ello Chinn concluye: Cuando el prisionero vuelve a la cueva ya no puede ver las cosas como las veía ni como la ven sus compañeros”. Diferencia estos conocimientos del conocimiento vulgar pues no llegan de forma cotidiana a relacionarse con las cosas, el entendimiento llega solamente por un esfuerzo extra-ordinario. Entender la naturaleza de las cosas y sus relaciones con otras es entender lo engañoso de las percepciones del pasado (de vuelta al mito quironesco) y obtener acceso al mundo de “el entre” (Teselas Fractales) y el “más allá” (Teselas de Alteridad). En la cotidianeidad solo se pueden vislumbrar sus reflejos. Se deben entender las cosas que se conocen y como se interrelacionan entre sí.

Paul Feyerabend (Diálogo sobre el Método, 1975)[34] el significado es producto de una construcción social con un trasfondo cultural-teórico que no sólo condiciona nuestro pensar distinto sino que fundamentalmente determina nuestro "ver" distinto y así queda establecido a nivel de la percepción y no sólo a partir del discurso; es más: el discurso surge de la manera de ver. Como dijera “no es efectivo que la noción de conocimiento válido se reduzca al conocimiento científico”. La ciencia no es la única forma de adquirir conocimientos (...) hay alternativas, y las alternativas pueden tener éxito donde la ciencia ha fracasado"...

Esto es válido para comprender el conocimiento estético. Carper resalta la relación de estos con el arte de la enfermería y enfatiza la relación con la forma, equilibrio, ritmo, proporción y unidad. Chinn, citando a Kant, definen estética como sensibilidades percibidas y enfatiza el papel de los sentidos en la experimentación de la belleza. La enfermera adquiere conocimiento estético cuando  en una experiencia sensible perceptualmente, singular y particular a través del reconocimiento empático con otros. Entiende modos alternos de percibir la realidad. Los “entre” y “más allá” (del conocimiento estético pueden ayudarnos a encontrar significados alternativos en experiencias cotidianas. El prejuicio contra lo subjetivo hizo que el conocimiento estético recibiera poca atención por muchos años.
El conocimiento émico o conocimiento personal para Carper fue el más esencial para entender el significado de la salud en términos de bienestar individual. Es el más problemático y difícil de dominar ya que implica un cocimiento ontológico del ser: ¿Quién soy?. Esto a partir de los años ’80 ha mostrado un interés ontológico para la enfermería usando la narrativa como formas de entender las formas de ser. 
Cuando reflexiona acerca del conocimiento ético se refieren más bien al deber hacer. Va más allá de los juicio morales, va hacia el hacer, de los motivos, intenciones y rasgos de carácter. El conocimiento ético tiene componentes multidimensionales los rasgos de virtud como empatía, compasión y rasgos del carácter firme y estable, motivación correcta para que una acción sea virtuosa en términos aristotélicos. “El conocimiento es nada si una persona no se comporta virtuosamente”. Tiene vinculación con conciencia, la autorreflexión y el juicio de la moralidad de las conductas de uno. Reconoce la importancia de los trabajos epistemológicos como los de Carper para buscar y encontrar una identidad que mueva a las enfermeras lejos de las perspectivas teóricas médicas. Pero considera que no es suficiente. Los cambios  profundos en la sociedad y su complejidad están alterando las percepciones de las enfermeras sobre las realidades posibles. Han desplazado la preocupación acerca de cómo se llega a saber el conocimiento empírico, estético, émico o ético  a cuestionarse aspectos ontológicos respecto  a la naturaleza y significado de sus realidades y la de sus clientes y la de su ser.
Modelo de Patricia Benner[35] Del Principiante al Experto. Excelencia y Poder de la Enfermería Clínica.  (From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice, 1984)Investigadora de campos clínicos de enfermería, concibe a la persona a la luz de la fenomenología de Heidegger define a la persona como “ser que se autointerpreta y se define en relación a sus preocupaciones, sus hábitos y sus experiencias vitales y se integran significativamente en el contexto”.
Ha estudiado la práctica clínica profesional en un intento por descubrir y describir el conocimiento y las diferencias entre el conocimiento teórico y práctico en Enfermería. Afirma que “el desarrollo de una disciplina práctica “ consiste en ampliar el conocimiento práctico (saber cómo o saber hacer) que diferencia de las explicaciones teóricas de los fenómenos (saber qué)”. El modelo de Benner adaptó a la práctica clínica de enfermería el Modelo de Adquisición y Desarrollo de Habilidades de Stuart y Hubert Dreyfus. Establece cinco niveles de competencias que van desde el principiante al experto y guardan semejanza con los niveles de comprensión que proponen en el campo de la educación Boix Mansilla- Gardner[36] y Pogré- Lombardi[37] que van del novato ingenuo al maestro.

María Durán de Villalobos, enfermera y docente colombiana asegura que “Enfermería es hoy una disciplina profesional”. Es disciplina por poseer una base teórica  con un enfoque particular de percibir el fenómeno de su interés. Esta base teórica acerca del cuidado de la salud es producida por los científicos enfermeros que brindan el fundamento para la Profesión, haciendo honor al significado etimológico[19] de esta palabra,  es decir aplicación del conocimiento disciplinar en la Sociedad.
A diferencia de Tony Becher (1992), Villalobos considera que “ciencia no es separación vana entre ciencias puras y aplicadas, sino una forma de interpretar el mundo de forma amplia y cambiante. La búsqueda de la complementariedad en la compleja diversidad de la naturaleza y de las propias experiencias... afortunadamente, aunque con un poco de retraso, disciplinas jóvenes como enfermería, sicología, antropología están encauzando su desarrollo científico por rutas diferentes a las tradicionales”. 
E. Nagel[20] sostenía ya en 1961 que “la dicotomía es imposible de sostener. Tarde o temprano el conocimiento derivado de las ciencias puras se aplica y su aplicación conduce al replanteamiento del conocimiento puro, aplicado y a las tecnologías que de este último se generan”, volviendo así a la concepción de lo complejo.

 Dialógica entre teoría y práctica
                             Conocimiento Puro
Conocimiento aplicado

            PRÁCTICA                                                                Tecnología

      


Guillés Ferrys (1997) trabaja sobre la ética de la formación y los saberes de la práctica.
 Para él la formación profesional:
  No es la implementación de programas o contenidos de enseñanza como algo que se recibe de afuera y se digiere en etapas fijadas.
Cada persona se forma a sí misma con ayuda de mediadores que favorecen dicha formación.
La formación  moviliza a toda la persona y la incluye. Es objetivarse y subjetivarse en un  movimiento dialéctico que va más lejos.
Es aprender a devenir.
Es construir el propio camino de desarrollo personal y profesional.
 Es desarrollo personal que consiste en encontrar formas para actuar, para reflexionar y perfeccionar estas formas para ser y ejercer una profesión”.

Donald Schon (1992) basándose en el concepto de competencia profesional nos ofrece otro enfoque para la formación de profesionales enfermeros a fin de ayudarlos a afrontar con seguridad y dominio aquellos enigmas que, de un modo complejo e impredecible, surgen en la práctica de cada día. Postula que la preparación de profesionales que desarrollan una actividad eminentemente práctica, debería centrarse en potenciar su capacidad para:  “La reflexión en la acción, es decir el aprendizaje de la acción y el desarrollo de la habilidad para la evolución permanente y la resolución de problemas. Estos rara vez son claros y sencillosA menudo, una buena práctica profesional depende menos del conocimiento objetivo o de modelos rigurosos que de la capacidad de reflexionar antes de tomar una decisión, sobre todo en aquellos casos en los que no pueden aplicarse las teorías disponiblesSin embargo, la mayoría de los centros de enseñanza superior transmiten a sus estudiantes las teorías científicas más estandarizadas y su explicación a los problemas más sencillos, lo cual resulta inoperante a la hora de proporcionar a los futuros profesionales aquellas habilidades que verdaderamente necesitan para enfrentarse con los complejos problemas del mundo real”.

Corrêa Lima y Teixeira Barroso (2004)[38] destacan la importancia de Paulo Freire para la educación crítica de Enfermería. En Pedagogía del oprimido (Freire, 1968) nos habla de una educación solidaria, dialogada, sin arrogancia ni supremacía del educador, defendiendo la articulación del saber, vivencia, comunidad, medio ambiente, traduciéndose en un trabajo colectivo. Freire mostró que la alfabetización no era apenas la lectura de las palabras, sino la decodificación del mundo mediatizado por la problematización, de manera que los educandos sean el sujeto de su propio desarrollo con libertad y autonomía.
Conceptos enunciados por Freire son significativos en su articulación con las acciones de Enfermería y el acto de educar en esta profesión como:
·         Una educación multicultural, ética, liberadora y transformadora.
·         Problematización. Supone una acción transformadora e inseparable del acto cognoscente e inseparable de las situaciones concretas y  contenidos.
·         Parte de situaciones vividas e implica un retorno crítico a estas.[39] .
·         El diálogo es condición básica para el conocimiento (Freire 1980, Cabral 2001, Cadotti 1998)[40]. Freire criticó vehementemente el monólogo existente en los círculos educativos. “Educador y educando se encuentran en una tarea en la que ambos son sujetos del acto de conocer críticamente y de recrear ese conocimiento” (Freire 2000)[41] . Esta una situación gnoseológica, se ha definido como la esencia del conocimiento). Sin dialogo, la diléctica y la dialógica son impracticables.
·         Libertad. “Es el fin de toda revolución cultural. Es una conquista y exige una búsqueda permanente de quien la hace”. Para Freire es una condición indispensable no existe educación sin libertad, crear y proponer es como aprender, heredando la experiencia adquirida, creando y recreando, acomodándose a las condiciones del contexto, respondiendo a sus desafíos, objetivándose a sí mismo, discerniendo, trascendiendo, lanzándose hacia el dominio de la historia y la cultura.
·         Concientización. Es un compromiso histórico y una inserción crítica de la historia, asumiendo la persona el rol de sujeto capaz de transformar el mundo. Es el desarrollo crítico de la toma de conciencia, produce desmitificación.
Las autoras brasileras consideran imprescindible que la “Enfermería busque una metodología problematizadora, crítica y transformadora. Las ideas-fuerza se incorporan a Enfermería por cuanto, en el instante en que un educador reconoce la vocación ontológica del sujeto histórico, temporal, creativo y cultural, utiliza la educación para la transformación y autonomía del educando. De la misma forma, una enfermera en su práctica asistencial, mediatizada por las ideas freireanas, se puede considerar junto con los destinatarios de su quehacer profesional, también una aprendiz. En el momento que ella visualiza el cuidado también como actividad de educación en salud, no percibiéndose dueña del cuidado, y no teniendo una actitud verticalizada en el acto de cuidar. Así ella podrá construir una práctica liberadora, crítica, valorizando al cliente, dando continuidad a la educación planteada por Freire, construyendo su práctica asistencial o docente de forma creativa y crítica”.
Modelo de Mónica Soto Verchér (2001)[42] de Teselaciones para la formación enfermera (2007)
Enfermería desde el punto de vista gnoseológico es una disciplina profesional pandimensional y pandisciplinar. Posee conocimientos propios producto de la metamorfosis en sí de los saberes de otras disciplinas (teóricas, prácticas y productivas en términos aristotélicos). 
Es una ciencia emergente que se articula con otras formas de crear conocimiento para construir saberes propios, diversos y convergentes. Surgidos a partir de la consolidación de la formación sistemática en instituciones de nivel superior, requiere de nuevas configuraciones didácticas[21] [43]  para la construcción del conocimiento requerido para el caring en ámbitos complejos plenos de incertidumbre y competencias de su práctica profesional (asistencial, docente, gerencial y científica) con extensión social.
Comprende y facilita los condicionantes de poder que poseen las personas para desarrollar sus propias capacidades de autocuidado en la solución de cuestiones relacionadas con las respuestas culturales de personas (o comunidades), a determinadas situaciones de salud reales o potenciales, desde la concepción hasta la muerte.
La complejidad introduce en ella  el azar, la información del entorno, la creatividad del sujeto, la emergencia e interacción entre fenómenos. Toma como base conceptual epistemológica y ontológica al Cuidado, Persona, Salud y Entorno. Elige bucear en un modelo que lleve a la autonomía y a la solidaridad como condición de posibilidad del propio desarrollo a partir del empoderamiento de otros para la autonomía y la solidaridad. Esto implica configuraciones nuevas, imposibles de poder ser visualizadas a priori. Visualizamos una forma diferente de encarar a las personas, su salud, el  cuidado desde su propia cultura y la producción y utilización de diversos tipos de conocimientos enfermeros.

Te invito a jugar  a las Teselaciones...
El arte, como camino del conocimiento estético utiliza métodos diferentes al racionalismo y su lenguaje no es discursivo como en el racionalista sino perceptivo. Quizás por ello ha precedido al discurso racional en todas las corrientes epistemológicas y ha evolucionado a partir de la reflexión sobre el contexto y sobre sí mismo. También el arte del cuidado ha precedido a la palabra.
El conocimiento émico[22], en el devenir de las escuelas de arte constituyó una fractalidad temporal que permitió el cambio del conocimiento estéticoy ético posterior con el surgimiento de meristemos epistontológicos[23] en las ciencias.
Estos movimientos fueron seguidos por la literatura y otras formas de conocimiento. Comenzando desde el Impresionismo (Monet, 1872) el cual surgió como búsqueda de lo sensorial más allá de la mera representación de los objetos de la realidad y dio lugar a movimientos ideológicos como por ejemplo: la expresión de subjetividades del Fauvismo (P. Gauguin, 1905); la relatividad del conocimiento  que planteaba el Cubismo (P. Picasso, M. Duchamp 1907), la negación del objeto imitado como única fuente de inspiración para la expresión  que dio lugar al Expresionismo (F. Kafka, V. KandisKy,  1911), la expresión como aporte al nuevo orden social en formas abstractas y geométricas del Constructivismo que tuvo sus inicios en el movimiento vanguardista abstracto ruso (Vladimir Tatlin, Naum Gabo, Vassily Kandinsky, Paul Klee, 1912); la ironía,  irracionalidad, azar e intuición para dar fin a la cultura tradicional  representada por el Dadaísmo (M.  Duchamp, F. Voltaire, 1916). Este movimiento tuvo dos vertientes: La artística, hacia el surrealismo que intenta superar la racionalidad para encontrar lo imaginario o irracional dejando los modelos externos condicionados por moldes culturales reductores y apelar a la inspiración émica como potencial imaginativo y creativo de lo estético. La otra que evolucionó hacia la complejidad en el plano de las ideas.
Las experiencias estéticas además, han demostrado ser un modelo en la formación de juicios científicos como inspiración para modelos topológicos (aplicación de enrollamiento de Smile) y actuado como un importante germen de ruptura con el esquema positivista en las matemáticas no euclideanas (Cinta de Moebio, Fractales de Mandelbrot) y la física (Mecánica cuántica de Dirac, Teselas de Penrose[24]), como dice Dirac “el  razonamiento riguroso suele ser el último paso”.

En el caso del Modelo de Teselaciones (MT) la percepción del fenómeno que vincula al formador y al sujeto en formación con el arte, profesión, ciencia y disciplina Enfermería y  el currículo, se puede describir como una situación compleja en la que, algunas personas se encuentran, por distintas razones o enfoques frente al conocimiento,  en un momento relativo de sus vidas, dentro de un entorno circunstacialmente común, que les permite interaccionar con él, entre sí y con otros. Situación que  se modifica pues los modifica y modifica al entorno de interacción de la situación inicial. La incertidumbre y el cambio es el patrón de determinación de dicha situación.
Para el MT los sujetos son animados mediante instancias dialógicas a construir recursivamente nuevas miradas de la realidad, más complejas, diversas pero complementarias,  haciendo que la percepción de la Enfermería sea más significativa que la simple adición de disciplinas, más allá de las semejanzas o diferencias en las matrices de aprendizaje que cada uno tuviera previamente.
La inspiración de las configuraciones didácticas para lograr lo anterior, tiene que ver con un conocimiento no racional. En el caso de Sócrates se inspiró en su madre partera para el método mayéutico como forma de dar a luz la verdad. Morín la intuyó como un tejido. Thomas Kuhn[44]  computó lo escrito por Aristóteles acerca del movimiento con los lentes prestados por Newton  y concluyó a priori que el primero “no sabía nada de mecánica”. Luego, pensó en las palabras de Aristóteles, de Newton y las propias y: “los fragmentos en mi cabeza se ordenaron súbitamente por sí mismos de un modo nuevo, encajando todos a la vez”. Kuhn llama, basado en esto, revolución científica (árbol) a mi meristemo epistontológico (semilla) y lo caracteriza como: “Transformación súbita y sin estructura en la que una parte del flujo de la experiencia se ordena por si misma de una forma diferente y manifiesta pautas que no eran visibles anteriormente...podría continuar así durante algún tiempo situando porciones individuales de la física aristotélica en el lugar que ocupan en el todo”. Sigue con los lentes de Newton y es incapaz de ver la semilla debajo de la tierra por eso la aparición del árbol (nueva comprensión) le resulta una transformación súbita. En términos morinianos, y a diferencia de Descartes, el pensar no necesariamente es un acto consciente a priori. Sí  lo es la incertidumbre y la pregunta.
En mi caso la pregunta surgió en 2001 a partir de la preocupación sobre las reales y potenciales dificultades de mis estudiantes al ingreso a la carrera y de reflexionar acerca de la forma en que los conocimientos discretos, carentes de sentido individualmente, son enseñados creando “alumnos botella” y las dificultades que en la práctica profesional tienen de poder ayudarnos a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre.
Retomé esta idea a partir de un curso de Teorías y Metodologías de  la Historia en 2004con los profesores Violeta Guyot y Marcelo Vitarelli y, preparando el trabajo final pensaba que uno a veces se percibe caminando por el conocimiento en busca de salidas fáciles y simples dentro de un laberinto. Entonces, recordé (quizás en una “súbita” inspiración kuhntiana) un grabado que había visto en una revista escolar de mis hijos y desde entonces comencé a caminar por la obra del artista matemático surrealista Maurits Escher (1898-1972) hasta llegar a poder ver la complejidad en todo lo que me rodea. Ahora puedo ver en las escalinatas de la Relatividad al bucle recursivo.
Escher en su obra propone distintos puntos de vista donde no existen las leyes de la gravedad ni la lógica. Su arte muestra universos imposibles y complejos. El movimiento y la transformación son constantes en su obra. En sus series Cycle o Metamorfosisdivide al plano en teselaciones irregulares empleando formas geométricas (partición periódica, teselas, fractales,) que van convirtiéndose paulatinamente en imágenes que reconocemos enseguida: hombres, plantas, animales. Bruno Ernst[45] les llamafractales escherianas pues representó lo infinito en lo finito, sin fórmulas matemáticas. 
Esto fue transformando mi mirada hacia un modelo complejo de formación para Enfermería a la manera de las teselaciones de Escher en continuo movimiento y transmutación, pero tridimensional  como los sofweare de las computadoras usados como protectores de pantalla u hologramas de personas reales que entran en los programas computacionales colmados de incertidumbres a vencer como enMatrix.
Antes de mostrarles mi juego...
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¡Advertencia! Como carezco de la tecnología necesaria y la capacidad narrativa suficiente para mostrarlo como lo imagino y lo aplico, intentaré dibujarles imágenes que se parecerán más a las “boas cerradas” de Antoine de Saint Exupery que a las “boas abiertas”. Espero humildemente que al leer este esbozo de epistemología sean condescendientes en su juicio e imaginen el elefante comido por la serpiente en lo que parece un sombrero.
Como jugamos...
La idea fue objetivándose: personas recorriendo su propio camino compartido, una experiencia desde la incertidumbre al meristemo epistemológico en un movimiento que vuelve sobre sí y al mismo tiempo es disipativo, la búsqueda, la reflexión en la acción y la transformación existencial. Es un espacio- tiempo recursivo, dialógico y hologramático que constituye un sistema heraclideano (panta rei: todo fluye) abierto, de interacción en la búsqueda de distintos tipos de conocimientos enfermeros, sin afueras “o” adentros, arribas “o” abajo. Admitiendo en dicho proceso los “entre” y los “más allá” del aquí y ahora. Tomando a la crisis y al error como oportunidad constitutiva del aprendizaje en la incertidumbre.
Hasta la fecha el juego basado el MT está constituido de la siguiente manera:

Modelo de Teselaciones (MT)[25]

Estructura
Teselas regulares o irregulares de  cuatro tipos:
Teselas Originales o Universales (TUO) ,
Teselas Aleatorias o Azarosas (TA),
Teselas Particulares o Fractales (TFP)
Teselas de Alteridad o Diversidad (TAD)
Sus características son:
Teselas Originales o Universales (TUO)
 Aspectos estructurales, formales, como el currículo, el programa, un tema de clase, Planteadas y construidas con anticipación al encuentro formador-formando,  aparecen a los sentidos desde el exterior sobre la base de  un patrón de referencia. Posibilidades dinámicas reducidas: reconocer, validar y analizar una a una cual entes discretos. Usadas en las clases “teóricas” tradicionales para dar respuestas “correctas”, pero sin problematizar, sirven para dar fundamento empírico,  considerando que el alumno está en el nivel ingenuo, rudimentario (Boix Mansilla y Gardner 1999) [46] o fase de inocencia inicial de Hinshaw (1976). Estas teselas sirven para iniciar o revisar los contenidos oficiales institucionales prescriptos o procedimientos que requieren crear hábitos deseables. Conocimiento empírico y ético.
Teselas Aleatorias o Azarosas (TA)
Elementos estructurales del sujeto en formación no percibidos por el formador al momento de determinación curricular. En el primero podrían ser por ejemplo sus ideas, experiencias, expectativas y su matriz de aprendizaje. Aunque están previamente construidas en el sujeto, son informales. Productoras de incertidumbre y conflicto, transfieren negentropía al entorno. Aportan efecto mariposa (sensibilidad a estados iniciales. predecibles a corto plazo e impredecibles a largo plazo), se expresan por casualidad y son causalidad de éxito o fracaso en el aprendizaje. Se manifiestan prioritariamente en relaciones afectivo-vinculares con superiores y pares y en narraciones o dibujos[26] . Son germen de ruptura que opera de forma caótica[47] y produce meristemos epistontológicos; u operan provocando desorden o crisis que detiene el crecimiento personal y profesional y, en casos extremos, fracaso académico tanto en el sujeto en formación como en el formador. Conocimiento émico y estético.

Teselas Particulares o Fractales (TFP)
Son entidades surgidas de entre las Teselaciones, Isometrías y Fractalidades o del entorno, pero irreconocibles e inexplicables por el sentido común o una reflexión superficial. Las teselas fractales despiertan la comprensión y el aprendizaje significativo, elucida un enfoque particular como en el ejemplo de Kuhn y Aristóteles o el Mito de la Cueva de Platón. Generan sensación súbita de deslumbramiento ante la comprensión que parece surgir de la nada. Operan entre los niveles del principiante y el aprendiz  de Boix Mansilla y Gardner (1999). El “entre”.

Teselas de Alteridad o diversidad (TAD)
Elementos irreconocibles a la percepción cotidiana (sentido común). Solo pueden surgir de la energía que se desprende de las isometrías, teselaciones y fractalidades entre TFPs. de la reflexión en acción (Shön). La energía disipativa que las constituye mueve al caos, a relaciones hegemónicas y de resistencia* [48] y a la autoorganización en la incertidumbre. Despiertan el pensamiento crítico y visiones particulares. Operan en el nivel de maestría o experto de Boix Mansilla y Gardner (1999). Su alta dinámica permite al estudiante teselar contenidos del propio curso, cursos previos y simultáneos, en acercamientos recurrentes a la práctica profesional  y compresión transdisciplinaria. No es lineal, sino en bucle recursivo, se desenrolla y enrolla sobre sí mismo. Comprende la recurrencia, dialógica y hologramática entre diferentes tipos de teselas,fundamentos teóricos, afectivos, valorativos y  práctica reflexiva, la determinación y la incertidumbre con apoyo de mediadores del curso y de otras instituciones. El “más allá”.





El proceso o dinámica
El movimiento es omnipresente y como devenir irreversible e impredecible más allá de los estadíos iniciales. Los mediadores permiten y promueven el comienzo de movimientos hacia el aprendizaje comprensivo primero, significativo luego. Por ejemplo ayudando a establecer conexiones relacionales o utilizando múltiples dispositivos de evaluación- acción- autoevaluación. El estudiante descubre aprendizajes imposibles de lograr aplicando el estudio memorístico repetitivo.
Consiste en 4 fases típicas. Como el modelo dinámico que es, se lo podría dividir para su comprensión en las siguientes fases no lineales, sino convergentes u recurrentes:
1.      Teselaciones,
2.      Isometrías,
3.      Fractalidades
4.     Transformación.
Movimientos que no se presentan de forma lineal, continua o simultanea, ni homogénea en los estudiantes.
1.     TeselacionesProposición de contenidos, ideas fuerza o ejes en un espacio- tiempo determinado. Implica un proceso de sustantivación: ¿Qué es la Enfermerìa? usando TOUs y TAs. El bucle comienza a desenrollarse, los docentes proponen la estructura de la materia y, como en un juego mental de encastres, van proponiendo pistas o consignas para que los estudiantes, luego de tomar contacto con ellas, puedan establecer conexiones relacionales (POGRÉ P. y LOMBARDI G., 2004)[49].

 Teselación Lineal en 1ª dimensión (Ej. algoritmos de relación causa efecto).

 Teselación postal se pasa a la 2ª dimensión donde se acoplan las teselas disponibles en dos dimensiones espaciales produciendo una inflexión del flujo (Ej. mapas conceptuales o cuadros comparativos, gráficos, algoritmos de toma de decisiones, cuadros comparativos, organigramas).

Teselación espacial La 3ª dimensión  implica articular las teselas  en el espacio (Ej. prácticos de laboratorio con apoyo docente en el proceso, en contextos y situaciones virtuales pero estimulando la autoorganización personal y grupal con ayuda de mediadores).


2.     Isometrías: son desplazamientos de lo aprendido en etapas anteriores a diversos espacios-tiempos nuevos. Esta fase implica el proceso de verbalización: ¿Qué es ser enfermera/o? ¿Qué hace?, consiste en transposición didáctica (adaptaciones de saberes desde el conocimiento erudito al aprendido (Chevellard 1985), creación de zonas de desarrollo proximal (Vigostky 1979)[50], vinculación afectiva docente-alumnos-conocimiento-otros, compresión interdisciplinaria (BOIX MANSILLA V., MILLER W. y GARDNER H.). El movimiento es producido por energía disipativa presente en las teselas, en los sujetos que interactúan entre sí y con el entorno en una situación dada que se activan con la teselación. Braga et al. (1997) la denominan energía emancipatoria, Martha Rogers negentropía. Este tipo de dinámica se pone en juego con los trabajos prácticos de aula y prácticos de Campo,  donde se ensayan en entornos reales pequeños roles de cuidador, de investigador, de gestor y de educador en salud relacionados con contenidos y procedimientos ensayados en el laboratorio o resolviendo problemas, pero en contextos reales negociados entre docentes y estudiantes y tiempos autoorganizados con asesoramiento, pero sin supervisión del proceso, solo del resultado.

Consiste en por lo menos tres tipos de  movimientos regulares:

a.       Traslación en relación con el tiempo. Todos los puntos se desplazan una distancia fija sus imágenes a lo largo de trayectorias paralelas.Proceso de enfermería como devenirde tansforrmación para  poder-saber-ser-hacer-ahí-con-otros. Usamos este  tipo de movimiento para comprender fenómenos a lo largo de periodos históricos. El paralelismo lo buscamos en la comparación de fenómenos aparentemente diferentes entre sí. Bloch (1996)[51] lo describe como el “conjunto de tendencias que se manifiestan, en el mismo momento, en otras disciplinas o fenómenos sociales”. Las distintas “duraciones del tiempo respecto de la realidad social”, un tiempo múltiple de diferente duración que propone Braudel (1953)[52]: Duración larga: constituida por las estructuras más profundas y estables que tardan en desgastarse. Duración media: adaptada a la coyuntura. Duración corta: adaptada a un acontecimiento particular.

 

b.      Rotación: relacionado con contexto. Los puntos de un eje de rotación giran un ángulo constante con respecto a un punto fijo (centro de rotación) y la cantidad de giro se denomina ángulo de rotación.
El eje de rotación estará constituido por las determinaciones iniciales del fenómeno a estudiar y el ángulo de giro estará determinado por el momento en que estas condiciones iniciales cambian. El centro de rotación es el patrón o modelo de comportamiento humano o del contexto. El ángulo de rotación es una Idea fuerza, el eje de rotación mueve a la diversidad o alteridad en entornos reales (por ej. prácticos de campo).

 

Reflexión: Todos los puntos son enviados a otra dimensión, y sus imágenes reflejadas con respecto a una recta de reflexión, que actúa como espejo-eje de re-presentación o transformación. Ejemplo de este movimiento es el planteo epistemológico de Peggy Chinn respecto de los Tipos de conocimientos enfermeros de Bárbara Carper en cuanto  complementarios e indivisibles y generadores de enfoques ontológicos que hacen avanzar la disciplina. Este movimiento se ha aplicado en experiencias de autoevaluación responsiva[27] comprobando que genera energía meristémica interpersonal. Actúa como un “espejo mágico[28], un dispositivo valorativo empático donde se reflejan formador y formando, cuidador y persona cuidada, evaluador y evaluado El proceso relacional de reflexión promueve potencialidades de desarrollo mutuo.  La Interacción con mediadores, pares y usuarios moviliza a zonas de desarrollo proximal. Aquí se articulan estudiantes principiantes con los proyectos de extensión, durante las Prácticas Integradoras de Campo de Enfermería.

3.      Fractalidad Movimiento creativo. Implica la expansión de los límites con conservación de la esencia. Esta fase contiene la potencial adjetivación de cada situación espacio-tiempo: ¿Cómo ser enfermera/o aquí-ahora?. De esta fase emergen los conocimientos nuevos, significativos que denominamos Teselas fractales o particulares (TFP). Comienza aquí el enrollamiento del bucle, surgen  elementos, interpretaciones o conexiones aleatorias no previstas inicialmente (Dimensión fractal o “el entre” deChinn 1995). Esto permite ver el todo y cada parte desde una perspectiva diferente a la que se percibía prima facie. En estas nuevas configuraciones es dónde yace el germen del cambio émico o meristemo epistontológico.Aparecerán entonces, sutiles transformaciones en la percepción inicial con disipación hacia estados diferentes de comprensión parcial y total de la situación inicial. Está representado por las prácticas integradoras de campo donde la incertidumbre que plantean los contextos reales en tiempos reales son al mismo tiempo oportunidades excepcionales de aprendizaje-servicio-investigación-acción y transformación del alumno, del docente, del conocimiento, de los vínculos entre los sujetos implicados.
4.    TransformaciónSe produce una reconfiguración en el objeto mirado y en la mirada del sujeto que observa, transformando la significación y la representación de la situación inicial cuya dimensión y características no podrían haberse reconocido sin la teselación. Es un proceso de metamorfosis holográmática: ¿Cómo sería la Enfermería si soy/somos otra/os,  en esta situación con la comunidad? Formador y formandos devienen en agentes de autocuidado que cuidan y en usuario/s cuidado/s que se cuida/n y cuida/n a los suyos con ayuda. Evaluador que al evaluar, se autoevalúa  A ese otro elemento irreconocible a la primera mirada o la mirada cotidiana lo denominamos Teselas de alteridad o diversidad (TAD).


Este juego tiene dos comodines J...

Las  TFA y las TAD ya que estas terminan pasando a ser TOU  en  futuros juegos de teselaciones que necesiten acoplar  las teselas descubiertas en juegos previos o usarse para ponerlos a prueba de Credibilidad.


Reflexión final

Como es un modelo basado en la Complejidad, el MT es difícil de comprender si se intenta por la vía del razonamiento exclusivamente. Guardando abismales distancias con el ajedrez, guarda sin embargo una humilde similitud a mi burdo entender con el juego de los genios estratégicos, solo es posible comprenderlo en su real dimensión, jugándolo.
En tanto las enfermeras no se animen a jugarlo se podrán perfeccionar las estrategias que en mi experiencia abre esta forma de mirar y configurar la formación de enfermeras para la era planetaria que plantea Morín.




Dios no juega a los dados...






BIBLIOGRAFÍA


[1] QuirónCheirón:  Mano, ayuda, socorro. Que ayuda con las manos.
Nursing: Se usa como sustantivo, adjetivo y forma verbal del verbo “To Nurse”. Como sustantivo y adjetivo significa el tipo de cuidado que brindan las enfermeras. La forma verbal “I’m nursing  significa 1) nutrir, amamantar, contribuir al desarrollo; 2) atender y servir a quien es incapaz de cuidar de sí mismo con el objeto de empoderarlo para ser “autosuficiente.” (Del Webster’s Dictionary of synonyms. G & C Co. Springfield, Mass. 1951. Pág. 577. En OREM Dorothea. Modelo de Orem. Conceptos de Enfermería en la práctica. Masson Salvat 1993. Pág.3.)
El término Enfermería surge en Francia alrededor del siglo XIX en relación con el desarrollo de la medicina,  la reducción del cuidado solo a la enfermedad biológica y el encierro del cuidado a un espacio reducido dentro de los hospitales. (Ver Foucault)
[2] Agente: se usa este término en lugar de la palabra paciente debido a que esta última no muestra la autonomía y facultad de tomar las propias decisiones de toda  persona-sujeto.
[3] Ver Weber Max. (1979) Economía y Sociedad. Fondo de la cultura económica. México.

[4] Médicos como Jorge Howard y Nicolás Lozano delegados por Argentina a la II Conferencia Panamericana de la Cruz Roja (Washington. 1926) sostuvieron que era “menester fundar escuelas para producir la penetración social... para dar a las mujeres que siguieran sus cursos los conocimientos necesarios para atender bien a enfermos, siendo a la vez escuelas de solidaridad y de propagandistas de la obra de la Cruz Roja”, llamándolas Samaritanas, válido entonces para toda América. Esta formación era para el oficio actual de Auxiliar de Enfermería. Fuente:Libro del Centenario de la Cruz Roja Argentina 1880-1980. La prensa. Bs. As. 1981. P44-45

[5] Juicios lógicos: proceso mental de manifestar acuerdo o desacuerdo de dos o más ideas por análisis (división o categorización) y comparación. En el PAE se le llama con términos que recuerdan la definición anterior clasificación, agrupación, organización o comparación de datos. Cuando el juicio concuerda con la realidad se llama verdad lógica. Leddy Pepper  op cit. P.26. 
[6] Proposiciones: Son juicios que se expresan exteriormente. “Es una fórmula de términos que expresa el acuerdo de una idea predicada con una idea sujeto” Glenn P. J. An Itroduction to PhilosophyB. Herder. St. Louis 1947. p. 176. En el Proceso de Atención de Enfermería (PAE) se le llama con el término Diagnóstico de Enfermería. Ej . El pcte. presenta ausencia de respuesta a estímulos dolorosos, entonces, está inconsciente. La fórmula está  compuesta por sujeto: respuesta a estímulos dolorosos, y predicado: nivel de conciencia. Si la enfermera tiene razón sobre ambas ideas, el juicio será una verdad lógica. Por ello es tan importante la fase previa de validación de datos que se recolectan ya que estos son los que dan validez a los juicios de las enfermeras.
[7] Fractalidad: Término de la geometría no euclideana que induce la comprensión de la ampliación infinita de los límites con conservación  de la superficie. (Foucault, 1963. Pág.84 muestra a la clínica (Medicina) con relación a tiempo-verdad. El tiempo se modifica el concepto permanece). La Geometría euclediana contempla tres dimensiones (línea, superficie, volumen). Un fractal está entre do dimensiones fracturadas.
[8] Recursividad: Repetición, recurrencia, resonancia, iteración, fractalidad. Forma en la que se explica un proceso basado en su propia definición. Las tautologías son un tipo de definiciones recurrentes que no aportan información. Tipos: R. Holomérica: Cuando el  todo está constituido por partes semejantes entre sí. (Ej. Fractales de Mandelbrot, Cristales). R.Holomérica: Las partes no son necesariamente semejantes al todo pero mediante recursividad puede regenerarlo total o parcialmente. (Ej células madre, ramas del árbol,cuasicristales Teselas de Penrose, esquemas conceptuales)

[9] Relacionado con la “flecha del tiempo  o irreversibilidad de los procesos en el tiempo y el concepto de entropía en la termodinámica de Ilya Prigogine (El fin de las certidumbres. (En Ibáñez 2006. p. 65).

[10] Bucle: Llamada en física “Aplicación de enrollamiento” .  Parte del estudio de sistemas dinámicos y es un  recurso cualitativo simplificado que sirve para expresar las huellas del comportamiento dinámico del Caos. Ilustra el movimiento de un punto que fluye sobre un círculo que se estira y enrolla sobre si mismo. (Ibáñez 2006, p.60).

[11] En Marriner y Alligood  (1999) Cap.9
[12] En Marriner y Alligood  (1999) Cap.14.
[13] Métodos de ayuda: Actuar o hacer por...  Guiar, Enseñar, Apoyar, Proporcionar un entorno favorable al desarrollo.
Acciones de enfermería son un atributo complejo de las personas formadas y entrenadas como enfermeras que las capacita para reconocer en los demás y ayudarlos a conocer su demanda de autocuidado y a ejecutar conductas que satisfagan esa demanda.


[14] Negentropía: En contraposición con el término entropía (desorden), da la idea de un universo ordenado, complejo y heterogéneo compuesto de sistemas conectados entre sí. Rogers afinó y depuró la Teoría de Sistemas  rebatiendo la necesidad de sistemas jerárquicos, el concepto de causa única y el carácter predecible del comportamiento de un sistema abierto a través del estudio de sus elementos individuales.
[15] Paradigma: estructura mental y cultural (impringting) bajo el cual se mira la realidad (ver Glen: estilos cognitivos). Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto, conscientes.
[16] En Marriner y Alligood  (1999) Cap. 16.
[17] En Marriner y Alligood  (1999) Cap. 29.
[18] Caring: Término inglés que engloba, a la vez, los aspectos científicos, humanistas, instrumentales y expresivos, así como un significado, elementos todos inseparables unos de otros, en el acto de cuidar.

[19] Profesare: Dar testimonio de aquello en lo que se cree. Hacer en base a las ideas.
[20] NAGEL E. The Structure of Science. Hartcout-Brace-World. New York 1961.
[21] Configuraciones Didácticas: Manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de contrucción del conocimiento. (Ver Edith Litwin:  Las Configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior .)
[22] Émico: permitir el crecimiento de algo desde su interior. Desarrollar la superación de una situación inicial a partir del re-conocimiento de las propias potencialidades. Etimológicamente emo del griego ποιώο (p.651): hacer. bot. Meristemo (p. 1177). Prefijos o sufijos Em: dentro de (p. 647).

[23] Meristemo: Tejido vegetal embrionario formado por células indiferenciadas que conservan la facultad de dividirse, provocando así el crecimiento. Significando una transformación intrínseca,   un cambio desde el interior de sí mismo. Fuente: Diccionario Enciclopédico Espasa 2000 . Espasa-Calpe. España. (p.1177).
Meristemo epistontológico o Germen de cambio émico: neologismo utilizado aquí en analogía al término botánico meristemo. Implica la fracturación de visiones tradicionales necesaria para la generación de innovaciones. Ana Braga lo llama Germen de ruptura:  Sus características particulares son  que no es espontáneo, surge en determinadas circunstancias,  es hologramático (afecta la totalidad y al mismo tiempo la totalidad esta representada en él) , dialógico (surge a partir y a pesar de los antagonismos coexistentes) y  recursivo (su existencia obliga al cambio de las partes que obligan al  todo a cambiar, esto produce su propia  reconfiguaración). Basado en BRAGA Ana M., el al. (1997)Didáctica del Nivel Superior. Universidad Futurante. Papiros. Campiñas S.P. cap. 1 Entre las certezas del pasado y las incertidumbres del futuro. Pp 3-13.

[24] Teselas de Penrose: En 1984 tiró por tierra la condición de periodicidad ( yuxtaposición hasta el infinito de una celda única que debe cubrir el espacio sin dejar huecos) de la física tradicional de los cristales.
A diferencia de la anterior, en el Patrón de Teselas de Penrose existe una infinidad de formas diferentes de arreglar los elementos de diversas formas en el espacio. Fuente: Dicc. Encic. Espasa. Madrid 2000.
[25] Tesela: cada una de las piezas que forman un mosaico o rompecabezas. ( Ver Teselas de Penrose) Teselación:  Imaginemos a nuestra disposición una provisión infinita de piezas de rompecabezas o teselas: se dice que la pieza es teselante cuando es posible acoplarlas entre sí (Dicc. Encic. Espasa. Madrid 2000. P. 1708):
Teselación: cuando es posible acoplar teselas entre sí hasta recubrir el plano o espacio; dicha configuración recibe el nombre de Teselación. Existe una infinidad de formas diferentes de arreglar los elementos en el espacio. Teselación regular:  yuxtaposición hasta el infinito de una celda única que debe cubrir el espacio sin dejar huecos ni fisuras (de la física tradicional de los cristales).  Patrón de Teselas de Penrose: A diferencia de las teselas regulares que se acoplan en los mosaicos existe una infinidad de formas diferentes de arreglar los elementos de diversas formas en el espacio (de las teorías de los cuasicristales). Moritz Escher (1898-1972) alude desde la estética a las teselas de Penrose mediante metamorfosis de figuras geométricas en animales, vegetales y personas. Las ciencias sociales han representado este concepto como tejido o red. Y a los acoples entre teselas como sus nudos. La limitación que se encuentra en esta idea es que se presenta en1ª, 2ª o 3ª dimensión espacial y limita las posibilidades de pensar en las fractalidades.
[26] Ver en Soto Verchér
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(2007). Autoevaluación caótica. Situación para el crecimiento profesional. Basado en el Modelo de Teselaciones para la Formación de Enfermeras.
* Alicia De Alba (1995) retoma el concepto de arbitrario cultural de Bourdieu (1970)  y sostiene que la síntesis de elementos culturales contienen, no solo elementos del grupo dominante o hegemónico sino también elementos de otros (alter) grupos... que se resisten a la dominación. En esta última corriente se destaca GIROUX H. 1983. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico). Estos elementos aluden al currículo el oculto y nulo. los silencios curriculares que permanece latente como polo de resistencia a la dominación del grupo hegemónico y está en la perspectiva desde la que se dan o no se dan determinados saberes.
[27] Ver en Soto Verchér
 (2007). Programación didáctica en el Modelo de Teselaciones para la formación de enfermeras. Cuidados de Enfermería en situaciones con personas que necesitan afrontar una situación de crisis.
(2007). Autoevaluación caótica. Situación para el crecimiento profesional. Basado en el Modelo de Teselaciones para la Formación de Enfermeras.

[28] Ver en SOTO VERCHÉR  M. , ESCUDERO M. , ROQUER S.,  VARGA L (2005). Tipos de conocimiento en la situación de Enfermería..


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1 comentario:

Anónimo dijo...
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